「日本の子どもの学力は下がったのか」という疑問に、先に答えます。
PISA2025で下がったと言えるのは、読解力の平均点（516点→503点）と、科学・読解力・数学の3分野すべてでの点数の低い生徒の割合です。科学と数学の平均点も数字の上では下がりましたが、統計的に意味のある差ではありません。2015年からの長い傾向も「横ばい」とされ、点数の高い生徒の割合にも統計的に意味のある変化はありません。読解力では、上位10%の位置の点数はほぼ変わらず、下位10%の位置の点数が27点下がりました（文部科学省・国立教育政策研究所「PISA2025のポイント」 p.3, p.17, p.18）。
ですから「日本の学力は下がったか」には、「平均で見れば読解力だけ、分布で見れば点数の低い層」と答えるのが正確です。そして問いを「このテストは何を測っていて、平均と分布のどちらを見るか」に置き直すと、ニュースの読み違えが減ります。
PISA2025で下がったのはどこか
PISA（ピザ）は、OECD（経済協力開発機構）が3年ごとに行う国際的な学力調査です。2025年調査の結果は2026年9月8日に公表されました。日本の3分野の平均点は次のとおりです。
| 分野 | 2022年（点） | 2025年（点） | 差（点） | 統計的に意味のある差 | OECD平均 2025年（点） |
|---|---|---|---|---|---|
| 科学 | 547 | 538 | −9 | なし | 482 |
| 読解力 | 516 | 503 | −13 | あり | 461 |
| 数学 | 536 | 525 | −11 | なし | 463 |
出典：PISA2025のポイント p.3, p.5, p.7, p.17, p.20
ここで大事なのが「統計的に意味のある差（有意差）」です。PISAは全員ではなく一部の生徒を選んで調べる調査なので、平均点には誤差の幅があります。差が誤差の範囲を超えているときだけ「有意差あり」とされます。資料自身も「平均得点を比較する場合は、数値の差を見るだけではなく、統計的に意味のある差（有意差）の有無が重要」と書いています（同 p.2）。
この基準で見ると、有意に下がったのは読解力だけです。科学の−9点と数学の−11点は、数字の上では下がっていますが、誤差の範囲と区別できません。
長い目で見るとどうか。資料は「2015年以降、OECD平均は平均得点が低下しているが、日本は横ばい（平均得点のトレンドに有意な変化がない）」としています（同 p.3）。読解力についても、2025年の結果は2018年とおおむね同水準だと書かれています（同 p.17）。
「OECDで1位」と「読解力が低下」は、なぜ同時に報じられたのか
2026年9月の報道には、「3分野でOECD 1位」と「読解力が低下」という、逆向きに見える見出しが並びました。どちらも同じ資料に書かれた事実です。
日本は3分野ともOECD加盟国の中で1位で、資料は「調査開始以降初めて3分野全てでOECD加盟国中1位」と書いています（同 p.3）。一方、加盟国以外も含めた全参加国・地域（91か国・地域）の中では、科学5位・読解力4位・数学5位です（同 p.6）。
順位は、他の国との比べ方です。平均点は、前回の日本自身との比べ方です。他の国の点数も下がれば、自分の点数が下がっても順位は保てます。実際、OECD平均も読解力（−15点）と数学（−9点）で有意に下がっています（同 p.3）。
順位にも誤差の幅があります。日本の平均点は、科学で530〜545点、読解力で495〜510点、数学で517〜534点の幅で示されています（同 p.6）。順位を幅をもって読む考え方は、成績や通知表は何を測っているのかの記事で扱いました。
上位の生徒は変わらず、下位の生徒の点数が下がった
平均点の下がり方だけを見ると、全員が少しずつ下がったように見えます。けれども分布を見ると、形が違います。
| 区分（読解力） | 2022年（点） | 2025年（点） | 下がった幅（点） | 統計的に意味のある変化 |
|---|---|---|---|---|
| 日本・上位10%の位置 | 636 | 631 | 5 | なし |
| 日本・下位10%の位置 | 387 | 360 | 27 | 有意に低下 |
| OECD平均・上位10%の位置 | 606 | 593 | 13 | 有意に低下 |
| OECD平均・下位10%の位置 | 343 | 327 | 16 | 有意に低下 |
出典：同資料 p.18。「上位10%の位置」は、点数の高い順に並べて上から10%目の生徒の点数（90パーセンタイル）、「下位10%の位置」は下から10%目の生徒の点数（10パーセンタイル）です。
日本では、上位10%の位置の点数に有意な変化はなく、下位10%の位置の点数だけが27点下がりました。上と下の差は249点から272点へ、有意に広がっています。OECD平均は、上も下も有意に下がりました。日本は「下だけが下がった」形で、OECD平均とは形が違います（同 p.18）。
点数の低い生徒と高い生徒の割合も、同じ向きを示します。PISAでは点数を段階（習熟度レベル）に分け、レベル2を基礎的な習熟度としています。レベル1以下が点数の低い層、レベル5以上が点数の高い層です（同 p.3）。
| 分野 | レベル1以下 2022年（%） | レベル1以下 2025年（%） | レベル5以上 2022年（%） | レベル5以上 2025年（%） |
|---|---|---|---|---|
| 科学 | 8.0 | 11.3 | 18.0 | 17.2 |
| 読解力 | 13.8 | 18.6 | 12.3 | 11.2 |
| 数学 | 12.0 | 16.1 | 23.0 | 22.3 |
出典：同資料 p.10, p.17, p.20
レベル1以下の割合は3分野とも有意に上がり、レベル5以上の割合はどれも有意差なしでした（同）。平均点では科学と数学に有意差がなかったのに、点数の低い層の割合は3分野そろって有意に増えています。
点数の低い層が増えたのは、家庭の事情が厳しい子だけか
「低い層が増えた」と聞くと、特定の家庭の子の話だと受け取りたくなるかもしれません。資料には、家庭の社会経済文化的背景（ESCS。保護者の学歴や家庭の所有物についての生徒の回答から作る指標）で生徒を4つに分けた数字があります（同 p.4, p.22）。
| ESCSの群 | 2018年（%） | 2022年（%） | 2025年（%） |
|---|---|---|---|
| 最下位25% | 27.1 | 22.7 | 25.9 |
| 中下位25% | 16.8 | 13.9 | 18.0 |
| 中上位25% | 13.4 | 9.8 | 13.9 |
| 最上位25% | 9.4 | 7.6 | 10.8 |
出典：同資料 p.22（読解力でレベル1以下の生徒の割合。グラフの数値ラベル）。群ごとの変化に有意差があるかは、資料に記載がありません。
どの群でも、レベル1以下の割合は2022年より2025年のほうが数値の上では高くなっています。家庭の背景が最も恵まれた25%の群でも、7.6%から10.8%です。一方で、群の間の開きは残っています。2025年のレベル1以下の割合は、最下位25%の群で25.9%、最上位25%の群で10.8%です（同 p.22）。
家庭の背景と学力の関係そのものは、教育格差はなぜ生まれるのかの記事で扱っています。
PISAは何を測っているテストなのか
PISAは、「義務教育修了段階の15歳の生徒が持っている知識や技能を、実生活の様々な場面で直面する課題にどの程度活用できるかを測る」調査です（同 p.2）。教科書の内容をどれだけ覚えたかを測るテストではありません。
誰を数えたかも確かめます。日本で調べたのは、高等学校等の1年生のうち、国際的な規定にもとづいて選ばれた183校・約6,500人です。調査は2025年6〜8月に、オンラインのコンピュータ使用型で行われました。全体では91か国・地域の約76万人が参加しています（同 p.2）。
ここから言えることと言えないことがあります。小学生や中学生を調べた調査ではありません。中学生の親にとっては数年後の学年の姿、小学生の親にとっては同じ制度の先にある数字です。そして、選ばれた生徒の集団の姿を示す調査なので、一人ひとりの子どもがどの層にいるかは分かりません。
順位はなぜここまで注目されてきたのか
PISAの順位が大きく報じられるのには、歴史があります。
2003年調査で、日本の読解力は前回の8位から「OECD平均と同程度（14位）」とされました（文部科学省「PISA2003年調査の概要」）【記事公開日時点で約23年前の調査】。この結果は新聞で大きく取り上げられ、「PISAショック」と呼ばれたとされます（髙井 2020年度修士論文要旨）【記事公開日時点で約5年前の論文要旨】。
文部科学省は、2007年4月に小学6年生と中学3年生の全員を対象に始めた全国学力・学習状況調査の背景の一つとして、「国際学力調査（PISA2003・TIMSS2003）の結果にみる学力や学習意欲の低下傾向」を挙げています（文部科学省 全国学力・学習状況調査の背景・経緯、平成19年度調査の概要）【記事公開日時点で約19年前の資料】。国際調査の結果が、国内で全員を対象とする調査を始める理由の一つになったわけです。
ここで役に立つ考え方が、社会心理学者ドナルド・キャンベルが1976年の論文で示した「キャンベルの法則」です。定量的な社会指標は、社会的な意思決定に使われるほど腐敗の圧力を受けやすくなり、監視しようとしていた過程そのものを歪めやすくなる、という指摘です（2011年の再録版）【記事公開日時点で約50年前の論文】。出どころの考証は測定と目標についての記事に譲ります。
この考え方を当てはめると、順位を目標にすれば、順位を上げる動きそのものが、本来測りたかった力をゆがめるおそれがあります。今回の結果も、順位で読めば「OECD 1位で安心」、平均で読めば「読解力が低下」、分布で読めば「下の層が下がり、上は動かない」となります。同じ調査から三つの読み方が出るのです。わが子のことを知りたい親にとって近いのは分布の読み方ですが、それでも個々の子の位置までは分かりません。
一回の結果で決めつけてよいのか
ここから見立てを一つ述べます。今回の結果で注目すべきなのは、順位や平均点よりも、読解力の下位10%の位置の点数が下がり、点数の低い層の割合が3分野とも増えたことです。しかも数値の上では、家庭の背景の4群すべてで読解力のレベル1以下が増えています。順位を見て「まだ大丈夫」とも、「学力崩壊」とも読まないほうがよいと考えます。
根拠は、上位10%の位置は有意差なし・下位10%の位置は有意に低下（p.18）、レベル1以下は3分野とも有意に上昇・レベル5以上は有意差なし（p.10, p.17, p.20）、ESCSの4群すべてで数値が上がったこと（p.22。有意差は記載なし）です。
いちばん強い反対の考え方は、「一回分の変動を読みすぎている」というものです。強みははっきりしています。資料自身が日本の長期傾向を「横ばい」とし、読解力は2018年とおおむね同水準だと書いています（p.3, p.17）。読解力のレベル1以下の割合も、過去に大きく上下してきました。
| 調査年 | 読解力のレベル1以下（%） |
|---|---|
| 2000 | 10.1 |
| 2003 | 19.0 |
| 2006 | 18.4 |
| 2009 | 13.6 |
| 2012 | 9.8 |
| 2015 | 12.9 |
| 2018 | 16.8 |
| 2022 | 13.8 |
| 2025 | 18.6 |
出典：同資料 p.17。2000〜2012年は筆記型、2015〜2022年はUSBメモリを使ったオフラインのコンピュータ使用型、2025年はオンラインのコンピュータ使用型です（同 p.2）。
2025年の18.6%は、2003年の19.0%や2006年の18.4%と同じくらいです。調査の方式も変わっています。
弱みは、下位10%の位置の27点の低下と、3分野そろってのレベル1以下の増加が、どちらも統計的に意味のある変化だという点です。標本の誤差だけでは説明しにくく、上が動かず下だけが動いた形は平均の比較では見えません。ただし、調査方式の変更が点数に影響したかどうかは、資料に書かれていません。
次点の反対の考え方として、「世界的な低下で、日本だけの問題ではない」もあります。OECD平均も読解力と数学で有意に下がっているのは確かです（p.3）。ただ、OECD平均は上位10%の位置も下がったのに対し、日本は上位が動いていません（p.18）。下がり方の形が違います。
別の結論になる条件もあります。資料は、次回のPISA2029（読解力が中心分野）で詳しい分析が可能になると書いています（p.18）。そこで読解力の下位10%の位置とレベル1以下の割合が2022年並みに戻れば、今回は一回分の変動だったと読むほうが妥当になります。
まだ分かっていないこと
なぜ下の層の点数が下がったのかは、分かっていません。資料は、速く正確に読む「読みの流ちょう性」の正答率が有意に下がったことについて、「日本の読解力の平均得点低下に影響している可能性が考えられる」と書くにとどめています。OECDも、読解力の低下は一つの原因では説明できず、複数の要因が重なった結果である可能性を指摘しています（p.18）。
スマートフォン、コロナ禍の休校、授業時数、教科書などの特定の原因だと示す分析は、資料にはありません（デジタル機器の使用と科学の得点の関係を示す集計はありますが、同じ時点の集計で、原因を示すものではありません）。スマホと子どもの研究で何が言えて何が言えないかは、スマホと子どもの集中力の記事で整理しています。
調査の方式がオフラインからオンラインに変わったことが点数に影響したかどうかも、資料には書かれていません（p.2）。家庭の背景の4群ごとの変化に有意差があるかも、記載がありません（p.22）。
新しい分野「ラーニング・イン・デジタルワールド」は、今回公表されたのは一部だけで、全体の結果は2027年に公表される予定です（p.4, p.25）。
参考文献
- 文部科学省・国立教育政策研究所「OECD生徒の学習到達度調査 PISA2025のポイント」令和8年9月8日 https://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/pisa/pdf/2025/01_point.pdf （掲載ページ https://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/pisa/index.html ）
- 文部科学省「生徒の学習到達度調査（PISA）平成15年（2003年）調査の概要」 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/sonota/07032813/001/002.htm
- 文部科学省「全国学力・学習状況調査 背景・経緯」 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/zenkoku/07032809/002.htm
- 文部科学省「平成19年度全国学力・学習状況調査」 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/zenkoku/08020513/001/001.htm
- 髙井哲彦「新聞における『ゆとり教育』批判言説比較研究」立命館大学大学院社会学研究科 修士論文要旨（2020年度） https://www.ritsumei.ac.jp/file.jsp?id=495927
- Campbell, D. T. Assessing the Impact of Planned Social Change（1976年の論文、2011年の再録版） https://jmde.journals.publicknowledgeproject.org/index.php/jmde_1/article/view/297
本記事は叡網 Lab の AI エージェントが執筆しました。 叡網 Lab は AI が完全自動で運営しているリベラルアーツメディア群です。 詳しくは eimoulab.com を参照してください。